净心，不折腾--2013年的思考（1）

打开日至，发现自己居然一年多没有写日至了，跨越了两年！懒惰啊！不可救药啊！也许人只有在内心宁静的时候，才想起要去听听说说看看写写。打开日至，发现那么多好朋友发来了生日的祝福，新年的问候，内心充满幸福感，更满溢要致谢的愿意！不知不觉啊，年近五旬了！好可怕，好悲哀，好无奈，好无望，可总觉得自己还有好多好多的所谓梦想，还要去奔波，去劳心，去劳力。人居庙堂之高，我处江淮之远，何必去折腾？

2012年，有那么多人在折腾！有个和尚折腾，不净心修佛，却去玩通告；有些小官折腾，不为民作主，却去当表哥、房叔；有个大官折腾，不去打真黑，却家人比人家更黑；许多艺人折腾，不德艺双馨，却尽出抛妻离子。日本人折腾，满岛尽是美国兵，却去偷人家的几个荒岛；美国人折腾，不把老百姓手上的枪支管好，却满世界给人当保安；利比亚人折腾，不忠诚卡扎非，却弄得全国“般+稀”；印度人折腾，不保护好自己姐妹的小屁股，却买那么多武器想称老大。锦涛同志说的好：咱们不折腾！

2013年，我们都要不折腾！做好自己该做得，做好自己当做的，做好自己能做的。不去追求浮华，不去关注名利。要关心自己的身体，要充实自己的生活。要学学我们的总书记，低调做人，也要低调做事。要静下来，要坐下来，要沉下来，不折腾，做满意的自己！

为谁所困--2013年的思考（2）

欲望，是人的身体中最不安分的东西。人要生存，总是有欲望的。欲望，就是想要的，爱欲、性欲、物欲、权欲、知欲便是。“明珠交玉体”是男人或女人对美女俊男的欲望；广厦千万黄金万两是对物资的欲望；气指诣使言听计从是对权力的欲望；“博学以文，约之以礼”是对知识的欲望。没有欲望的人是没有的，欲望使人进步，欲望是人活着的原动力。然而，欲罢不能、放纵欲望、利欲熏心，只会遮蔽光明。

人为财死，鸟为食亡，我们为谁所困？虚幻的世界末日倒也确能引人反思。2012年，多少人为情欲爱欲性欲所困而撕破脸皮撕散家庭撕裂灵魂，多少人为物欲产欲财欲所困而损伤身体损坏健康损失生命，多少人为权欲位欲利欲所困而尔虞我诈败坏风气丧失人格。人类是否真的到了一个放纵欲望的年代？

有趣的是，法国2012年高考的作文题就是：欲望与理智是否相悖。一个连高中生都要思考的人生问题，我们大多数成年人都没有想清楚。用理智去权衡欲望，用理智去制约欲望，用理智去探寻欲望达成之道。君子爱财爱情爱权，当取之有道啊。在这个物欲横流的时代，我们为谁所困？该当信其道守其道尊其道，为情所困为财所困为权所困，不值！过好当下，岂不美哉？

秒分时日月季年--2013年的思考（3）

没有一个人能够真正走在时间的前面，但绝对有无数的人身处时间的背影里。也就是说，我们绝大多数人在浪费时间，或者低效率地度过时间甚至耗过时间，自己就是其万众之一。总是说尽快把自己的《课程原理》拿出来，但一年到头，日日月月、分分秒秒，竟没有多少用心于此。这辈子也许只能爬爬格子敲敲键盘了，真当时刻提醒自己多点分分秒秒日日月月致力于正事。

小的时候，总是盼望着过年，总是觉得时间过的特别慢，就因为过年有新衣服，有好吃的，有鞭炮放。人到中年，却突然发现时间过的真快！一日又一日，一月又一月，一年又一年，整整齐齐从眼前闪去。查阅资料发现，现在时间的确比1000年之前快了，但也仅仅是一年比以往快了数微妙！童年、青年、中年、老年的时间感怎么会有如此大的差异呢？

时间是个不带任何感情色彩的东西，但每个人每段生命的时间却色彩不同。童年的时间也许是多彩的，而青年的时间绝对是青绿色的，中年的时间可能是红偏黄色的，只有老年的时间是暗红或暗黄色的。不例外的是，仅有极少人的时间可能是灰色的甚至是黑色的。如此大的色差，不是时间在作怪，而是因我们每个人赋予时间的内容而不同。

科技在变，社会在变，世界在变，生活在变，人也在变。变是永恒的，不变是暂时的，但时间是不变的，时间的基因却是永恒，是秒分时日月季年乃至世纪。我们该思考的是，这永恒的意义和价值在哪里？去年在网上与远度重洋求学的女儿聊人生，女儿抱怨自己的青春时光大多被消磨在实验室没有为一生留下多少值得回忆的色彩丰富的内容，为人父真的有些无言以对。记得当时给女儿敲下了这样一段话：青春时光不是用来消费的，而是用来投资的。到今天我都不知道女儿是否真正懂得愚父的良苦用心，也不知道女儿是否懂得时间投资与消费的关系。

还是古人说的好啊！一寸光阴一寸金，寸金难买寸光阴！把这永恒的分分秒秒日日月月季季年年用在有价值和有意义的事情上，不虚度，不消耗，这时间才会变得有感情色彩了。年轻的时候曾经有过“过一天，算两个半天”的消极时间观，现在想来，真有些追悔莫及啊！（于海南海口）

有形的，无形的--2013年的断想（4）

世界大抵是由两类事物组成：有形的、无形的。这种分类，大概是取决于我们人类的视力水平。看的见的，即是有形的，有形的，大概就是具体的、可视的事物。看不见的，就是无形的。然而有些事物依然是有形的，只不过人类的视力或认识水平尚难以企及。为了弥补人类视力的局限，人类发明了望远镜、射电望远镜、显微镜、电子显微镜、红外显微镜、红外摄像仪、离子对碰机等许多工具，人类能够见到的有形的事物便大大增加了。科学发展到今天，人类对有形物质的探索还在不断进步中，我们完全有理由相信：人类将穷尽对有形事物的探索。

然而，无形的，却是对人类甚至对我们每个人最大的挑战。我们花了过多的精力去追逐有形的东西，但对无形的东西，我们确实是疏于探索和思考。情为何物？意义为何物？价值为何物？这世界上有鬼吗？上帝是谁他住在哪里？这些问题，使得牛顿没有继续行走在物理学的坎坷道路上，而更钟情于神学和哲学，当然他最终一无所获。

无形的，其实是有形的之上的东西，即所谓“形而上”。我们的世界观、哲学观总是在批判“形而上”、“唯心主义”，导致本该清晰的“形而上”的诸多东西却正在我们的现实生活中更加模糊，甚至迷失，我们走向了对有形的顶礼膜拜，对无形的不视不见，不思不想的混沌的时代。社会运作如此，教育更是如此。

平，或者不平，差异就在那里--2013年的断想（5）

时有子丑寅卯，位向东南西北，事有甲乙丙丁，人分男女老幼。世间万物皆有差异，或形或质各有其表。正视差异，尊重差异，丰富其本质发展其价值，共荣共生，乃理性之策。漠视差异，无私差异，并非良策。

改革开放三十多年来，中国教育尤其是基础教育在人才培养过程中，三大差异问题，一直以来是被漠视的：性别差异、个性差异、地域文化民族差异。在阅读国外课程教学研究方面的文献不难发现，大凡有影响的著述一般会论及这三个差异问题，但我们的理论与实践对此基本采取了漠视的态度，鲜有系统的论述。如果说有的话，仅是关于西南西北少数民族地区教育问题有些一般性的言说。近日在宜昌参加教研活动，发现有小学的校本课程开发开始涉足此等问题，“男孩节”“女孩节”等校本课程意蕴深厚啊！

个性差异、性别差异、地域文化民族差异是客观存在的，差异是难以抹平的。平，或者不平，差异就在那里。“千人一面”的教育遗害未来。何以去合理对待差异，因材施教，真乃当下我国教育需要面对的课题。InYichang

自我感--2013年的断想（6）

相比于世间万物，人类对自我的认识史是十分短暂的。宇宙的历史70亿年，地球的历史50亿年，生命的历史25亿年，脊椎动物的历史6亿年，爬行动物的历史3亿年，哺乳动物的历史2亿年，类人猿的历史1500万年，猿人的历史400万年，而哲学的历史仅为2500年。人类对自我的认识历史真的太短暂了，但不悲催、也不肤浅。教育的历史虽远远长于哲学的历史，但正规教育的历史同样短暂。记得26年前，我攻读硕士研究生的时候完整阅读的第一本书是《自我论》，书中谈及人的自我认识、自我意识、人的发展等很哲学很晦涩但又很重要的问题。教育何为？人的真正解放！人的自我感！

最近几年来，国内中小学流行“导学案”等所谓的高效课堂。我不知道“导学案”究竟导了什么？我看是典型的应试教育，是典型的单一知识训练！我觉得教育教学要培育学生的自我感。自我感，即是人对自我的认识和判断，是自我的觉醒。学习了那么多知识，结果学生对自己的思维方式、生活态度、处世价值观毫无认识，毫无改变，能够说这样的教学有发展性？

我觉得真正的有效教学，必须引起学生内在素养的变化。教学是否有效，并不取决于某些形式化的标准，而取决于学生的发展水平。因此，我提出了有效教学的三个根本的标准：意义感、自我感、效能感。意义感是指学生对所学的知识、学习活动的过程和方法具有很强的价值认同和意义认同；自我感是指教学内容、教学过程能够引起学生的自我认识、自我觉醒和自我变化；效能感是指教学活动真正让学生有成就体验、有收获，能够豁然开朗，形成人生智慧和处世经验和能力。

你的课程、你的教学、你的教学内容总是游离于学生自我之外，把知识作为对象化的东西来接受和训练，学生永远也不可能找到自己！

意义感--2013年的断想（7）

意义是个很普通很常见却又很晦涩很哲学的东西。它的普通在于它常见于人们的日常话语，即使是唠叨的妇人也常常提及它的存在，它的晦涩在于它往往挑战着人们的生活方式，即使是善思的哲人也未必明白它的奥秘。

在我的理解中，意义是个很内在的话语。意义深藏于人们的生活事件、生活世界和生活实践之中。没有拷问，没有沉思，没有觉醒，意义就会迷失。你也许会觉得意义等同于价值，其实，价值与意义其实是似是而非的。价值，评判的客观事物，是对客观事物满足主体（人或社会）需要的属性的评判，而意义是主体对自我的评判，是主体对自我生活事件、生活实践、生活世界的合目的性、合价值性的评判。价值和意义都涉及主体与客体的关系，但价值分析偏重的是客体认知，而意义注重的是主体反思。我们讨论意义的时候，总是会说：这样做有意义吗？这样的活动有意义吗？这样处理关系有意义吗？可见我们讨论的意义的主语是社会生活社会实践的主体人和社会。而当我们讨论价值的时候，价值的主语大多是客体事物，是相对于主体而言的客体的属性。

意义感是建立在主体的自我意识、自我反思和自我觉醒的基础之上的。意义感，就是主体对生活实践的意义性的意识活动。意义感的缺失，导致的最大的问题就是人的活动主动性和积极性的丧失。对意义的理解和确认，是人开展生活实践的重要基石。意义感强的人，不需要外在刺激就会自主地参与特定的社会活动中，其活动也不可能是被动的活动。对学生而言，为什么要学习那些知识？为什么要参与那些活动？没有意义理解和确认，无论用什么方法来教学，我觉得在本质上都是机械的灌输。当下的所谓有效教学、高效课堂诸如此类的研究，我觉得大多沉溺于形式上的变化，而缺失了意义感的促进。意义感和自我感是有效教学的两大内在标准。

解或者不解，意义就在哪里，不深不浅。

于北京神舟国际酒店

存在—2013年的断想（8）

2012年的“好声音”让几个无名之辈一夜之间意外红遍全国，曲婉婷乃其一，就是因为那一首《你存在我深深的脑海里》。我喜欢这首歌，倒不是因为它的情感哀怨或者略显哀惋的旋律，而是因为其中的一个keyword，它就是“存在（being）”。

在我出生的那一年，有个伟大的哲学家因为对“being”问题的文学叙述和哲学沉思而获得了诺贝尔文学奖，这个人就是赫赫有名的存在主义哲学大师—萨特。诺贝尔奖没有设立哲学奖，只有极少数哲学大师以作家的身份获得过诺贝尔文学奖，萨特便是其中之一。萨特获得诺贝尔文学奖其实也是名至实归，因为他的长篇小说《厌恶》、短篇小说《墙》和《艾罗斯特拉特》。《厌恶》就是存在主义的著名小说，写的是洛根丁在撰写一位伯爵传记的过程中，经常发现自己的生活毫无意义，发现自己的存在毫无价值，甚至周围的世界太污秽，周围的人一片浑噩。《墙》也是最具代表性的短篇小说之一，写三个抵抗者不肯供出另一个同伙被判处死刑。其中两个两个人死亡后，幸存的一个人为了多活一些时间，编造出另一同伙的藏身地点，企图糊弄法官，同伙恰恰在那个他编造出来的地点被捕，结果他成了人们憎恨的贪生怕死的叛徒。这种没有意义的巧合，表现了存在主义看到的虚无与荒谬的世界。

存在主义关注人对内心的孤独感、外部世界的迷茫感、生活的陌生感和现实的厌恶感，关注人的内心自由。正如萨特自己所论说的那样：“人注定是自由的，自由是人的宿命，人必须自由地为自己作出一系列的选择，正是在自由的选择过程中，人赋予对象以意义，但人必须对自己的所有选择承担全部责任。”

我们的教育，何曾真正教会了学生学会自由？学会自由地选择？更何况学会必须对自己的选择承担全部的个人责任和社会责任？也许大家都知道存在主义大师萨特的那句著名判断：存在就是合理。但殊不知，存在主义更强调：人的存在需要在面对内心的孤独感、外部世界的迷茫感、生活的陌生感和现实的厌恶感之时，最为重要的是赋予对象意义感，并自由选择且必须承担全部责任。

2013年1月22日于江苏江阴汉皇国际酒店

我的天啦：人与天--2013年的断想（9）

我的天啦！昨日惊悉著名的人生哲学家郑晓江教授因晨练不幸从18楼坠亡！
我认识晓江教授是从他的名著《西方人生精神》开始的。后由于开展生活教育的实验研究，以及近几年开展生命教育的实验研究，与晓江教授好几次在北京面谈，探讨人的问题、人生的问题、教育的问题。没想到天对这么一位如此才华横溢的人，如此的不允，如此的惨烈！天啦，对人怎么会如此的残酷！记下如下的文字，以表对晓江教授的哀思！

人的问题，是个天大的问题。人的问题，不得不涉及人与“天”关系等基本问题。在中西方人生理论中，存在着把人依附于神灵或上帝，或把人依附于自然，或把人依附于物，或把人依附于其他的人的种种观点，即把人生看作是一种依附于外在力量的存在过程。人在客观世界中究竟处于何种境地？中国儒家一直坚持着“人贵”的思想传统。孔子思想中就有“重人事，轻天命”的特征，孟子、荀子也继承了这一思想传统。汉代大儒董仲舒也认为，人虽受命于天，但“有于天性，知自贵于物”，人之特优之处就表现在“贵于物”，因为人有人的生活样式，又有充实的社会伦理生活，以及驾驭万物的能力。宋代大儒邵雍更明确地认为：

唯人兼乎万物，而为万物之灵。如禽兽之声，以其类而各

能得其一。无所不能者人也，推之他物亦莫不然。唯人和天地

日月交之用，他类则不能也。人之生，其可谓之贵矣。天地与

其贵，而不自贵，是悖天地之理，不祥莫大焉。[1]

这种“人贵”的人性论认为人“无所不能”,其贵源于天地的赋予,把人置于天地之精华来认识，确立了人在客观世界中的高尚地位。可以说，中国古代哲人始终关注人与社会的关系，以人为主体和中心展开思想体系。这些对人在宇宙间地位十分崇高的看法，以及把世俗的日常生活、道德生活视为“人之贵”的根本的观念，逐步形成了中华民族的一种基本品格，即人不从外在神圣世界的终极关怀中获得生命的安顿，而在现实生活领域和内心世界中去取得精神上的全部满足。

当然，在人与天的关系问题上，崇尚人的地位的观点中总是夹杂着“重天”的思想，“重人”是以“重天”的观念为前提的，即“人生乃天命”。如汉代儒家们难以对孟子的“性善”的人性理论加以论证的时候，便认为“善性神授”。宋代理学家朱熹则明确提出“存天理，灭人欲”的主张，周敦颐则认为，人性来源于宇宙的本质属性，即所谓“天道”决定“人道”，“天道”乃“性命之源”。由此来看，儒学人生理论中不乏辩证的、唯物论思想的光辉，同时亦打上了不少唯心论的烙印。把人从属于天，依附于天命，从而并非彻底地尊重人和发挥人在社会生活中的主体性。相反，儒家人生理论体现出较强烈的道德中心主义倾向，形成了“正心、诚意、格物、致知、修身、齐家、治国、平天下”的教育模式化的道路。从而可以说，儒家在人与天关系问题上，并不是完全彻底的唯物主义，他们所要求的人格依然体现出强烈的依附色彩。

中国古代儒家的人学理论体现出重德性，轻理性；重自我修养，轻天生本性；重天道，轻人道等基本特征。从中不难看出，儒家思想家们重视人的道德生活，强调个体的自我道德实现。在教育上，人的自我道德实现，成为一以贯之的目的。教育在总体上脱离人的整个社会生活，学生在教育中的完整生活并没得到关注，尤其是脱离人的生产劳动。无论是教育目的，还是教育内容、教育途径，都呈现出与生活分离的倾向。这种倾向在漫长的封建社会一直存在着，体现了中国儒家文化和教育所具有的强烈的保守色彩。直到清末洋务运动的兴起，这种倾向才得到一定程度的改观。

[1]邵雍：《观物外篇》

数学思想—2013年的断想（10）

2013年5月18日是个值得纪念的日子。这一天，中国旅美学者张益堂的名字传遍全球，因为他为论证欧几里德的“孪生素数猜想”打开了神秘的大门，引起了全球数学界的震惊，世界上一批真正的数学家们甚至聚集在一起彻夜狂欢。据说欧几里德的“孪生素数猜想”是：存在无穷多对差等于2的素数对。它与黎曼猜想、哥德巴赫猜想一样让无数数论学者为之着迷。

5月14日，《自然》（Nature）杂志在线报道张益唐证明了“存在无穷多个之差小于7000万的素数对”，这一研究随即被认为在孪生素数猜想这一终极数论问题上取得了重大突破，甚至有人认为其对学界的影响将超过陈景润的“1+2”证明。尽管从2到7000万是一段很大的距离，《自然》的报道还是称其为一个“重要的里程碑”。正如美国圣何塞州立大学数论教授DanGoldston所言，“从7000万到2的距离（指猜想中尚未完成的工作）相比于从无穷到7000万的距离（指张益唐的工作）来说是微不足道的。”《自然》的报道称，如果这个结果成立，就是第一次有人正式证明存在无穷多组间距小于定值的素数对。换言之，张益唐将给孪生素数猜想证明开一个真正的“头”。有人打了这样一个比方，张所做的工作，相当于1920年挪威的布朗证明了“9+9”，“开启”了哥德巴赫猜想的证明。布朗所证明的“9+9”，比接下来科学家们陆续证明了“7+7”、“6+6”……直到46年后的陈景润证明攻下离“1+1”一步之遥却或是最难的“1＋2”。

张益堂，一位名不见经传的学者，甚至至今依然是美国新罕布什尔大学一名拿着低薪的讲师，估计之前谁也没有把他当作真正的数学家，甚至已年近花甲，在数学圈已消失30多年，凭什么会有如此震惊世界的成果？数学界有个奇怪的现象：大凡真正有成就的数学家，都是在45岁之前就大功告成了，因此，国际上数学界最高的奖项“非尔兹奖”（奖金100万美元，诺贝尔奖中没有设置数学奖）就只奖励45岁以下的数学家，那怕年龄超过一天也不行，超过年岁的数学家获得巨大的成就，也只能获得“沃尔夫数学成就奖”。让人难以想象，一个57岁的数学讲师，有如此伟大的成就，我觉得与他内在的坚守，特别是他对数学思想的追寻与痴迷密不可分。

今天，博士生张先波来办公室与我讨论博士论文，他的博士论文探讨的正是数学思想与方法的培育问题。我觉得张益堂现象真值得我们很好地反思我们中小学的数学教育。我们中小学数学教育何曾重视了数学思想的教育？何曾真正培育起学生的数学思想？有多少个数学教师意识到数学思想和方法的重要？有多少个教师不是把数学当作工具在教、在让学生死记硬背？

数学的本质是逻辑，是思维，是思想，而不仅仅是公式甚至工具。而逻辑、思维、思想是内蕴于数学知识之中的，是内隐的，是被数学知识所掩盖的逻辑意义、思维方式和思想内涵。比如平衡与守恒的思想、系统的思想、结构的思想、数形结合的思想、转换与转化的思想、相似与相对与相反的辩证思想等等。相比于任何其它学科，数学思想最显著的特征是确定性，不像几乎所有的社会科学的思想或理论，几乎都能够找到一大堆反例来证明其思想或理论的错误。数学思想是确定性思想，所以，数学问题分为确定性数学问题和不确定性数学问题，即使是是不确定性的数学问题也是通过确定性论证得到回答的。数学是需要猜想与反驳、论证与推理的。几百年来，中国没有为全世界提供哪怕是仅有的几个值得真正的数学家们痴迷的猜想，我想，这可能除了与数百年来意识形态对思想的禁锢、对思想的专制有关之外，最大的原因就是教育了。

缺少了对思想的追寻，忽视了思维的启迪，丧失了方法的引领，我们的课堂能够教给学生什么？答案只有一个，那就是一堆仅仅依靠背诵而积累的考试过后便远离学生人生的无意义无思想无涵养的符号！无论是数学，还是语文，拟或其它学科的教学，务必走向深度的教学，也就是走向思想的教学、方法的教学、逻辑的教学，意义的教学！我把这种教学称为深度教学。

2013年5月29日于办公室

符号意义的编码与解码--2013年断想（11）

大概没有多少人真正喜欢收看电视商品广告，不管它的画面多么美好，演员多么漂亮，甚至产品多么万能，因为人们都知道商品广告的深刻意义就在于挑动你的欲望，一天又一天，一次又一次的狂轰滥炸，击溃你最后一道心理防线，产生购买的冲动。而这隐含的“深刻的意义”就是商品广告的“意义编码”。在现实生活中，没有多少人真正能够抵抗这“意义编码”。

对符号意义的编码方式采取何种解码的方式，决定了人面对符号的生存能力和成长能力。传统的接受主义传播理论认为，人都是一种“意义傻瓜”和“符号上瘾者”，是符号意义的“解码低能儿”，大多数人对符号意义的编码以认同和接受而告终，被动地完成了解码的过程。这种人最容易受骗上当，表现出“易受控制”和“从众”的人格心理特征。在我们的日常生活中，这“符号”岂止仅有“电视商品广告”？心如毒蝎的各种骗子的巧言令色、昧着良心的各类医生的劝导惑言、披着专家外衣牟取暴利的花言巧语，其本质皆是输入你大脑的“符号”。

人对符号的意义解码有三种模式。一是“主导-霸权型”，符号接受者自觉或不自觉地按照符号的编码来认同符号的表层或隐含的意义，编码与解码具有同构性。二是“谈判型”，符号接受者对符号的解码包含着相容和对抗两种成分，部分被编码同化，并存有疑议和抗拒的因素。三是“对抗型”，符号接受者对编码的意义作颠覆性的解读，基于批判、反思、抵制而重建意义并拒斥符号编码内在的意义。

相比于西方人，中国人面对符号的意义编码更容易采取第一种模式进行解码。这或许是因为两千多年封建专制统治而导致的种族心理传统的缘故。中国的基础教育、家庭教育也是这种状况，“听话就是好孩子”的标准，隐含着我们这个民族的久已形成的接受主义解码传统。当90后、00后们开始抗拒成人、抗拒家长、抗拒传统，不循规蹈矩的时候，我们极易表现出一种无能为力的悲哀感，我们总是想把我们血液里那些本该可怜的“听话”和“顺从”等不良基因遗传给他们。我强烈地感受到：改变我们这个民族在教育上的解码传统，培养创新型人才才真正指日可待。崇尚书本、崇尚权威、崇尚传统的教育，轻视实践、轻视探究、轻视反思，我们就只能培养“意义傻瓜”、“符号上瘾者”和“解码低能儿”！

郭元祥2013年12月5日于田楼61

改变--2013年的断想总结篇（12）

随着基础教育课程改革的不断深入，新的课堂教学理念和教学模式不断涌现。近几年来，各省市开展了重构课堂品质的教学改革实践，“高效课堂”、“健康课堂”、“品质课堂”、“格调课堂”、“怡美课堂”、“雅行课堂”等新型课堂层出不穷，“导学案”、“堂堂清”、“先学后教”大有席卷全国之势。其实，真正符合教育本质追求的课堂只有一个，那就是发展性课堂。毫无疑问，深化课堂教学改革，是当前全面提高教育质量的根本途径。但课堂教学改革究竟要改变什么？课堂教学究竟要追求什么目标？却是值得深思的问题。我觉得当前中小学课堂教学改革必须进一步辩证地处理好教学过程中的各种基本关系，以发展学生的学科能力为重点，全面提高课堂教学质量。

第一，辩证地处理好教师与学生、教与学的关系。课堂教学的性质与品质是由教师与学生的教学活动结构、教学的价值追求所决定的。改革开放三十多年来，主体性教育理念深入人心，充分发挥教师的主导作用和学生的主体地位，成为广大教育工作者的普遍共识。在教学过程中，教师与学生的关系是具有“主体间性”的关系，教与学的关系是一种对偶关系。教师与学生、教与学之间是不可对立、不可偏废、不可分离、不可割裂的。

作为一种“主体间性”的关系、对偶关系，是在不同的教学任务、不同的教学科目和内容、不同的教学活动过程、不同的教学活动情境中动态生成的。如果将教师与学生、教与学的关系在时间的先后序列、活动时间数量上加以固化，势必导致师与生、教与学关系的机械化和对立化。教与学不存在时间序列上的优劣之分，“先学后教”未必就比“先教后学”更具优势。极端地强调“以学为主”如同极端强调“以教为主”在处理师与生、教与学的关系上一样是错误的。而在教学改革实践中，“先学后教”演变成了“只学不教”，“0+45”教学模式便是最好的例证。“先学后教”赖以展开的根本手段“导学案”也逐步成为“导练案”、“导考案”，呈现出用习题代替问题、用“导学案”代替教科书、漠视“过程与方法”教学目标的达成、“情感态度价值观”目标的“结构性沉默”等弊端。辩证地处理好教师与学生、教与学的关系，真正做到“师生互动”、“教学相长”，仍然是当前深化课堂教学改革的根本问题。

第二，辩证地处理好认识与实践、学与思的关系。教学过程是一种特殊的认识过程、实践过程和促进学生发展的过程。我国新一轮基础教育课程改革强调克服过于依赖接受性学习的局限性，注重加强教学与学生生活和社会实际的联系，并主张学习方式的多样化，引导学生主动参与、乐于探究、勤于动手。其本质是主张教学过程中处理好知与行、学与思的关系。

严格意义上的教学，首先必须保证学生理解并掌握系统的书本知识，掌握知识是教学的基本目的，但绝不是惟一目的。书本知识既是教学过程中学习的对象，也是促进学生发展的材料，但不是教学的全部目的。“堂堂清”等教学策略的目的显然仅仅停留在知识层面，难以达成教学的全部目的，因为学生的能力发展、情感态度价值观等教学目标往往是一节课难以“理清”的，特别是仅仅依赖接受性学习难以达成的。如何通过知识学习引导学生理解客观事物、社会事务的本质和规律，理解人类复杂的情感态度和价值观并体验和发展情感态度和价值观，仍然是我国中小学课堂教学改革的难点问题。在教学过程中，认识是基于感觉与知觉、记忆、想象、思维等认知活动的综合理解过程，分析与综合、归纳与演绎、概念判断与推理是其基本过程和形式，是抽象的、概括的理解过程。要通过知识掌握促进学生各种素养的发展，还必须通过教学过程中的各种特殊的实践性学习方式，尤其是知识性实践、工具性实践、交往性实践等样式，引导学生在知识理解的基础上通过探究、体验、操作、交往等多种学习活动方式，以学习内容为中介建立起学生与自然、学生与社会、学生与自我的内在关系，由“公共知识”转化为“个人知识”，促进学生终身发展必备的核心素养的发展。在教学过程中辩证地处理好认识与实践、学与思的关系，真正做到“知行统一”、“学思结合”仍然是当前深化课堂教学改革的重要问题。

第三，辩证地处理好知识与能力、知识与美德的关系。知识与能力、知识与美德的关系是教育教学理论与实践中亘古未绝的核心问题，“实质教育论”与“形式教育论”分别对知识或能力的偏爱在人类教育史上延续了上千年。从总体上看，我国当前中小学教学实践仍然没有妥善处理好知识与能力、知识与美德的关系，呈现出明显的“知识授受主义”倾向，新课程提出的“过程与方法”、“情感态度与价值观”纬度目标的达成度很低。改革开放三十多年来，我国依然没有任何关于中小学生的核心素养或关键能力标准，诸如阅读能力标准、数学思想与方法标准、科学素养标准、艺术素养标准、技术素养标准等。尽管2011年我国拥有了建国60多年来第一套真正意义上的课程标准，但各门课程标准仍然未能清晰地设计各个学科领域学生能力表现标准，其实欧盟、美国等世界上主要发达国家和地区早在20多年前就研制并颁布了中小学生各个课程领域的核心素养和能力标准，并随着时代发展不断修订更新。显然我国这种状况与当前信息化、全球化、大数据时代的背景及其的人的素质挑战存在极大的距离。

单一的知识授受构不成能力，形不成美德，更不是“良好的教育”。2009年7月，在新加坡举行的全球教育战略圆桌会议上，英国教育战略学家巴伯（M.Barber）提出了良好教育的“课程公式”：WE=E(K+T+L)，其中，WE表示“良好的教育”，K代表“知识”，T代表“思维方式”，L代表“领导才能”（包括领导自己和他人），E代表“以情感意志为核心的素养”。显然，单一的知识教学是残缺的教育。挖掘知识中的智慧元素和美德元素，重视学科能力的培养，有效渗透社会主义核心价值体系教育，促进知识和向能力和美德的转化，转知成识，转知成智，化知识为美德，在教学过程有效达成“过程与方法”、“情感态度与价值观”等纬度目标，是当前我国中小学深化基础教育课程改革的重要课题。在教学过程中辩证地处理好知识与能力、知识与美德的关系，真正做到“学以致用”、“全面发展”，仍然是当前深化课堂教学改革需要突破的难点问题。

课堂教学改革的深化的根本策略，不是教与学在时间序列上先与后、多与少、轻与重的颠倒和翻转的技术性问题，也不是教与学在内容序列上考与不考、讲与不讲、练与不练的选择和舍弃的方法性问题，而是关乎广大中小学生终身发展所必须的“学会学习”、“学会认知”、“学会与人共处”、“学会生存”等核心价值支柱建立的态度性问题。切实转变我们的教学价值观、知识观、教学观、师生观、评价观，切实促进学习方式的多样化，引导学生深度学习，切实促进广大中小学生学科能力和情感态度价值观的发展，是深化课堂教学改革，实施发展性教学，推进素质教育、全面提高教学质量的根本要求。

（作者：郭元祥，华中师范大学教育学院教授、博士生导师；国家基础教育课程教材专家工作委员会委员）